Un breve balance de la Reforma Educacional

Llegaba el año 2014 y Michelle Bachelet asumía como presidenta arrasando en las elecciones del año anterior frente a una derecha que no logró constituir una candidatura con una propuesta país clara. Una derecha que recientemente había sido gobierno, y que en particular en el ámbito de la educación, tuvo que enfrentar la revolución estudiantil del 2011, la cual se revelaba frente a un gobierno cuya máxima autoridad señalaba que la educación era un bien de consumo y de inversión (refiriéndose a la educación superior), y que en el caso de la educación escolar había impulsado políticas que promovían la competencia de las comunidades educativas, no logrando, como se presume en el mercado, que esta competencia mejorará la calidad de la educación. La presidenta llegaba a La ;oneda con un discurso transformador y reformista que parecía tener su fundamento en lo que “la gente” demandaba: reformas estructurales.

Educación de calidad, gratuita y pública, no sería fácil. Tres elementos que están en el corazón ideológico de cualquier actor político y social, en donde algunos entendieron que eran cuestiones separadas, indistintas unas de las otras, mientras que otros señalaban que eran un conjunto interdependiente. La postura del gobierno fue esta última. En razón de lo anterior se impulsaron, alrededor de 30 proyectos de ley para el conjunto del sistema educacional, y 3 proyectos emblemáticos para la educación escolar: la Ley de Inclusión, la Carrera Profesional Docente y la Nueva Educación Pública.

El primer gran proyecto fue la Ley de Inclusión. No podía haber educación de calidad si los incentivos económicos no apuntaban en esa dirección, se señalaba. En razón de lo anterior se establecía la: (i) reinversión de los recursos que otorga el Estado en los proyectos educativos, con prohibición de retiro de utilidades de estos (fin al lucro); (ii) la premisa de que el mérito solo es posible de ser expresado en la medida en que los estudiantes no son seleccionados por capital socio-económico y cultural, y que solo una vez que los estudiantes contaran con las mismas oportunidades de formación, entonces se partía de una base de justicia que permitía dar la oportunidad de demostrar el merito –famosa frase de los patines tergiversada- (fin a la selección) y ; (iii) el necesario reemplazo de los aportes obligatorios para estudiar en colegios particular subvencionados, por la posibilidad de estudiar gratuitamente, siendo el Estado quien otorgaría estos recursos, pudiendo las madres, padres y apoderados aportar de manera voluntaria, entre otras cosas, de manera que la elección de este tipo de establecimientos no estuviera sujeta a la capacidad de pago de los padres.

En el marco de este proyecto de ley, la discusión comenzó a girar en torno a si el proyecto efectivamente apuntaba a la calidad (naturalmente había ansiedad respecto de este punto); se decía que no (actores de todo el espectro político), que en realidad se estaban comprando fierros (por el requerimiento de la ley de inclusión que señalaba que los sostenedores fuesen dueños de sus inmuebles), desde el gobierno señalaban que el fin de este artículo era no seguir destinando recursos de las subvenciones a arriendos, siendo esta una forma de lucrar y retirar excedentes por parte de algunos sostenedores, y que además seguir arrendando con dinero del Estado era una mala inversión pues arrendar no es una inversión, comprar sí.

Así las cosas, el debate político y público no entendía en qué momento se comenzaría a hablar de currículum, de técnicas pedagógicas, de recursos educativos, de espacios de recreación, desarrollo cognitivo y motor, etc; aunque extrañamente nadie o muy pocos se referían a estos temas derechamente, la crítica solo quedaba en “cuándo hablaremos de calidad”. Esa discusión nunca llegó, incluso hasta hoy, ad portas del término de la reforma. Aunque parece ser que que no llegara fue una cuestión intencionada y de prioridades. Para hablar de estos últimos temas más ligados a lo que es más palpable como calidad por la opinión pública, más cercano a lo que los académicos llaman el “núcleo educativo”, las autoridades de gobierno pensaban que había que cambiar los cimientos del sistema, dar los incentivos y recursos necesarios para que los actores e instituciones educacionales escolares apuntarán en la dirección adecuada.

Entonces vino el segundo proyecto de Ley, la Carrera Profesional Docente. Fue entonces cuando los diputados, senadores y otros actores sociales dijeron “llegó la hora de hablar de calidad”, pues el principal actor ligado al desarrollo de los estudiantes era indiscutidamente el docente. El proyecto terminó estableciendo nuevas formas y requisitos de entrada para ser docente: estableciendo puntajes mínimos que giraban en torno a los 500-550 puntos y % superior de posicionamiento en el ranking de notas (en Chile la gran mayoría de los estudiantes no superan los 500 puntos); la obligatoriedad de acreditación de la carrera de pedagogía para ser impartida; nuevas evaluaciones docentes en base a un portafolio enriquecido que no solo mediría una clase tipo del docente sino también sus prácticas colaborativas (fomentándolas); el compromiso del desarrollo de una oferta de cursos de capacitación a cargo del CPEIP para los docentes; y una carrera por tramos que elevó el sueldo de los docentes en aproximadamente un 30%, haciendo que estos comenzaran su carrera laboral ganando aproximadamente 900 mil pesos por 40 horas semanales, con proyecciones  en torno a los 2-3 millones en aproximadamente 20 años de ejercicio; el avance en derecho de horas no lectivas avanzaría desde el 25% al 35%, entre otras cosas.

Finalmente, hace aproximadamente un mes, se aprobó la Ley Nueva Educación Pública,  la cual cual traspasa la administración de la provisión del servicio educativo desde los municipios (con las desventajas que esta administración supone: recursos dispares, falta de rendición de cuentas y sujeción a los cambios de alcalde, lo que impide una visión de mejora educativa de largo plazo propia de los procesos educativos), hacia nuevos organismos especializados en educación con profesionales especializados – los Servicios Locales de Educación– y elegidos mediante procesos transparentes con ayuda del Servicio Civil, y una estructura orgánica pensada para la mejora continua con elementos tales como convenios de desempeño de los directores de los Nuevos Servicios Locales de Educación, la creación de una Dirección de Educación Pública en el Ministerio de Educación encargada de generar políticas públicas sistémicas, la creación de una Política de Educación Pública con un horizonte de 8 años –diseñada por el Mineduc y votada en el parlamento-, y el financiamiento basal de los servicios locales vía ley de presupuesto, entre otras cosas. Quedó pendiente sí, y resulta una cuestión muy relevante, el modelo de financiamiento, hoy por vía voucher.

Se aprobó también la creación de una Subsecretaría y Superintendencia de Educación Parvularia, quedando pendiente una Subsecretaría de Educación Escolar (por sorprendente que parezca, hasta el 2014, el ministerio contaba solo con una subsecretaría para la educación parvularia, escolar y superior).

Las anteriores fueron las leyes más emblemáticas de la reforma en torno a la educación escolar, pero aún queda un trabajo que ha venido operando desde hace ya años de manera más silenciosa y a paso pausado, pero no menos importante, en la educación escolar. Este tiene que ver con la generación de capacidades en las escuelas y liceos del país: que aunque nadie lo ha señalado así, es en mi opinión, de lo que todos han querido hablar este tiempo cuando se refieren a hablar de calidad. Pues por generación de capacidades en las comunidades escolares hablamos de: liderazgo directivo, apropiación del currículum, innovación pedagógica, modelos formativos de evaluación, y la consolidación de redes colaborativas de trabajo, por mencionar algunas. Cada una de estas dimensiones es una reforma en sí, y como toda reforma en educación requiere de voluntad política para ser impulsada, visibilizada, diseñada, y finalmente, algo que los gobiernos olvidan a menudo: ser correctamente implementada y monitoreada.

Es este debate, el del núcleo pedagógico, el que debemos abrazar ahora, sin claro dejar de lado el foco en la implementación de estas tres leyes aprobadas, que de no ser bien implementadas, de poco y nada servirán: un ejemplo clarísimo de una mala implementación ha sido el Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Es de esperar que no pase lo mismo con la Nueva Educación Pública.

Así, por último, en torno a los desafíos educacionales de los próximos años, parece necesario señalar que resulta urgente diseñar instrumentos eficientes y pertinentes para la adecuada implementación del Sistema de Aseguramiento de la Calidad. Para esto hay que poner foco en el diseño e implementación de los instrumentos de gestión de mejoramiento escolar, los que permiten planificar estratégicamente el camino hacia la mejora educativa de parte de las comunidades escolares, monitoreando y midiendo el impacto de dichas planificaciones.

Dichos instrumentos son el Proyecto Educativo Institucional y el Plan de Mejoramiento Educativo, los Planes Requeridos por Normativa, el Reglamento Interno Escolar, los Estándares de Aprendizaje, Otros Indicadores de la Calidad, los Estándares Indicativos de Desempeño de los establecimientos, y los Planes de Evaluación Nacional e Internacional, entre otros.

Estos instrumentos de gestión deben lograr acoplarse de manera armónica entre sí, y las orientaciones y fiscalizaciones de las instituciones del SAC (Ministerio de Educación, Superintendencia de Educación, Agencia de la Calidad y Consejo Nacional de Educación), deben trabajar de manera conjunta (cuestión que no se ha logrado hasta el momento), a modo de enviar directrices claras a las comunidades escolares y con esto promover la mejora continua.

A modo de reflexión final, cabe señalar que el mayor riesgo, tanto para el impulso de políticas públicas educativas como de cualquier otro sector, está en no tener un Estado moderno y fuerte en capacidades profesionales con horizontes de desarrollo de largo plazo. Lamentablemente en Chile, la implementación de políticas públicas está sujeta a cambios políticos que producen las elecciones cada cuatro años, lo que incentiva la excesiva legislación (redito más inmediato y mediático para el voto en la futura elección) que se enmarca en discusiones legítimamente ideológicas, pero que no llegan a materializarse por falta de implementación. Es de esperar que el país sea capaz de crecer mediante un consenso político y social transversal hacia el desarrollo de un Estado moderno con políticas de largo plazo.