Práctica pedagógica en contextos reales: Mejorar desde la diferencia

La literatura especializada ha demostrado reiteradamente que el desarrollo de los niños no es un mero producto del contexto social en que viven. La sala de clase es uno de los espacios donde se construye la calidad de ciudadanos que podemos ser. Consideramos que en dicho espacio el rol de las profesoras, especialmente en la educación básica, es irreemplazable. En el campo del mejoramiento de la práctica pedagógica, en términos amplios podemos considerar que hay propuestas que apuestan por mejoras sustentadas en el análisis de los aspectos comunes que tiene la vida cotidiana del aula, y hay propuestas que consideran que las mejoras de las prácticas pedagógicas se construyen desde y para las realidades particulares de las aulas. Sobre esta segunda opción es que deseamos reflexionar algunas evidencias.

En la investigación que llevamos a cabo en el Centro Interdisciplinario de investigación, Desarrollo e Innovación (CITIAPS) de la Universidad de Santiago, auspiciado por el Fondo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), con el uso de tecnología de observación de interacción en el aula, seguimiento de la mirada, entrevistas a niños, profesores y directivos, constatamos que bajo la similar distribución espacial y de conductas habituales, cada aula es un contexto microsocial desde donde las profesoras promueven en sus niños la autonomía para aprender.

La observación atenta y participación activa en la vida cotidiana de las escuelas pone en evidencia una riqueza de particularidades y significados de la práctica docente que se construyen y reconstruyen en la interacción. La experiencia de participar en el aula rural del sur de Chile, desde cuyas ventanas se suele ver la inmensidad de la naturaleza y donde la vivencia de aislamiento geográfico se compensa con la compañía de la relación entre pares y con la profesora, es diferente a lo que sucede en el aula urbana, inserta en una arquitectura mayor de la escuela y la ciudad, cuya relación entre pares y profesora es una más entre otras posibles dentro y fuera de la escuela. Ya solo este aspecto incide en las dinámicas dialogales en el aula.

En efecto, la dinámica de aula en una escuela rural multigrado tiene diferencias con lo sucede en el aula de una escuela básica vulnerable ubicada en una comuna de la Región Metropolitana de Santiago. Sin embargo, en ambas escuelas se puede promover y lograr calidad, calidez y aprendizaje de los estudiantes.

Por ejemplo, al iniciar una clase de Matemáticas con niños de primero básico, ambas profesoras, de escuelas urbana y rural, presentan el objetivo de la clase, pero la profesora del aula urbana simultáneo a presentar el objetivo tiene que regular el orden de participación espontánea de los niños, para convocarlos hacia la intención de la clase, lo que denominamos estructuras de diálogo regulativo; en tanto la profesora del aula rural, junto a la presentación del objetivo de la clase, verifica si los niños está comprendiendo lo que ella comunica, lo que hemos denominado estructuras de diálogo co-formadas. Los datos indican que alrededor del 30% de las estructuras de dialogo observadas en las aulas urbanas son de tipo regulativas, este tipo de dialogo se reduce a la mitad en el aula rural, donde las estructuras co-formadas alcanzan al 58% de los diálogos observados.

Esta constatación, tan cotidiana y casi imperceptible, pone en evidencia que los desafíos al mejoramiento de la práctica pedagógica esta “impregnado de territorio”. Las profesas del entorno sociocultural urbano tienen el desafío de desarrollar habilidades de gestión del aula que promuevan la autonomía del aprendizaje por la vía de favorecer la autorregulación de los alumnos, y de comunicar de diversas y creativas maneras hacia donde los invita a desarrollarse como personas. En tanto, las profesoras del entorno sociocultural rural tienen el desafío de promover la autonomía de aprendizaje de sus alumnos por la vía de estar atenta a sus preguntas, compenetrarse con sus experiencias de socialización primaria desde donde valorar, ampliar, relacionar y apropiarse de las otras experiencias que ofrece la escuela.

Pero estas recomendaciones pueden llevar al error si es que no están imbricadas a la reflexión de la práctica pedagógica; si es que restringen la autonomía en vez promoverla, si se vuelven en un mapa que reemplaza al territorio a explorar. Es sumamente importante crear las condiciones para la profesionalización docente desde la formación inicial sustentada en el dominio de categorías conceptuales que permitan “leer” la práctica a la vez que reivindiquen la fuente de saber pedagógico que otorga cada realidad.